五、结论

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综合概述上文信息，不难得出以下几点结论。

在理论认识上，一种有别于传统的新的教师专业发展观念开始出现，这种新的观点更加强**师在专业发展活动中的主体地位，要求在专业发展活动中赋予教师更多的决定权；建构主义学习观对这种新观念有重要影响，在具体表现形式上注重学校日常生态文化对教师发展的重要影响，注重教师之间的日常合作，鼓励建立教师专业学习共同体。

实践中的教师专业发展和理论上的呼吁存在一定差距。

一方面，传统教师专业发展理念在实践中仍然普遍存在；另一方面，新的理念所倡导的原则并未成为主流。

具体说来表现在以下两个方面：第一，从形式上看，传统的讲习班和培训等专业发展形式仍是大部分老师的选择，新理念所倡导的教师合作和专业学习共同体仍然不是主流，尽管一些新兴的教师发展形式如“教师网络”

“日常合作”

“个人或协作式兴趣主题研究”

也已经有了一定的比例（如表15-2所示）；第二，从教师赋权的角度来看，新型的教师专业发展要求教师在专业发展活动的组织和管理中发挥主体性作用，但实践中教师和管理者在教师专业发展活动中仍呈现出两级的态势（如表15-7、表15-8、表15-9所示）。

这两点都表明，尽管新的教师专业发展模式受到了学者们的提倡，但是在实践中它仍不是主导形式。

从专业发展所得到的支持来看，美国教师专业发展的资金来源丰富，形成了一条较为完备的支持教师专业发展活动的资金链（如表15-12所示）。

从学校对教师个人的支持来看，学校对教师专业发展提供的时间资源比较丰富，而对教师专业发展的资金激励和支持相对较少（如表15-14、表15-15、表15-16所示）。

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